Excelentísima Sra. Doña Audrey AZOULAY
Directora General de la UNESCO,
Asunto: Felicitaciones y cómo resolver el problema de la educación en Marruecos y en los países de Tamazgha de cara a prevenir el radicalismo islamista.
Señora Directora General,
Ud. ha sido nombrada formalmente como nueva Directora General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el viernes 10 de noviembre tras la confirmación de la Conferencia General, con motivo de su 39ª sesión y de la cual acaba de tomar posesión de su cargo a partir de este miércoles 15 de noviembre.
En esta ocasión y ante todo, le felicito profundamente y le deseo mucho éxito en el desempeño de sus funciones en esta nueva y noble responsabilidad a la cabeza de la UNESCO.
Señora Directora General,
Como va a poner un programa donde la educación constituye una de sus urgentes prioridades, me gustaría plantearle una cuestión sobre este sector sensible y delicado en nuestros países del norte de África, caracterizado por una preocupante acumulación de fallos sucesivos, debido a las interminables reformas que no se basan en la realidad cultural, ni sociológica, ni antropológica, ni histórica, ni lingüística de nuestros países del norte de África, y donde nuestros políticos persisten en aferrarse a una ideología moribunda, obsoleta e importada del lejano Oriente Próximo.
Tomamos, por ejemplo, el caso del Reino de Marruecos, del cual provienen sus padres amazigho-judíos. Aunque el Director del Informe Mundial del seguimiento de la Educación, Sr. Manos Antoninis, dijo en la Sede de las Naciones Unidas el 26 de octubre, que « Marruecos es un ejemplo de países que han progresado enormemente en el mundo, en los últimos diez años e iniciado reformas en el tema del idioma de instrucción”, sigue siendo, por el contrario, uno de los países que realmente ha reconocido su total fracaso en esta área, porque cada año más de 400,000 estudiantes abandonan la educación primaria, y más de 100,000 repiten el primer año. ¡Solo la mitad de los estudiantes de primaria llegan al ciclo secundario, y solo un 13% consigue cruzar la barrera del bachillerato! Y esto a pesar del hecho de que el Departamento de la Educación absorbe una parte muy significativa del presupuesto. Para el próximo año, el gobierno actual ha reservado un presupuesto para el Ministerio de Educación Nacional de más de 59 mil millones de dirhams, que es el mayor gasto con 54.4 mil millones de dirhams en 2017, y con un aumento del 9% para 2018, representando más del 22% del presupuesto total del estado. ¡Cifras alarmantes que reflejan estos abandonos masivos y que la escuela pública marroquí no puede contener ni integrar, y que en gran parte de estos niños (y niñas) acaban en las redes de la delincuencia, que conoce unos aumentos continuos! Peor aún, ¡algunos caen directamente en las redes del salafismo yihadista!
Recientemente, después de los atentados de Barcelona del 17 y 18 de agosto, la prensa española no dejó de atacar abiertamente al reino de Marruecos como la principal fuente del yihadismo internacional, hasta tal punto que uno de los semanarios, « Jeune Afrique », tituló su portada con « Terrorismo. Born in Morocco » (1). El periódico « La Razón » fue aún más lejos al afirmar de que » el 70% de los terroristas yihadistas que han atentado en Europa durante los últimos quince años son de nacionalidad marroquí. El reino aluí se ha convertido en la cuna de la radicalización para los jóvenes entregados a la yihad » (2). Por lo tanto, es muy anormal que Marruecos, que cuenta con una población de 35 millones de personas sobre una población musulmana mundial de más de 1,6 mil millones de personas, acapare el 70% de los yihadistas islamistas que cometieron atroces ataques en Europa!
Nadie puede dar explicaciones convincentes sobre este extraño fenómeno, pero que en última instancia se reduce al papel dañino de la escuela marroquí (y por extensión a las escuelas del norte de África). Personalmente, he intentado ofrecer una cierta explicación en mi carta abierta a la canciller alemana Angela Merkel sobre el tema de « El futuro de Europa, la emigración del norte de África y el Islamismo internacional « , durante el mes de abril pasado. Le subrayé que: “…Los gobiernos europeos no saben qué hacer o cómo proporcionar soluciones adecuadas a la crisis económica o al desempleo juvenil o al flujo ininterrumpido de refugiados y emigrantes, y mucho menos al espinoso problema del terrorismo rampante. Los terroristas no dudaron en atacar el corazón de Europa, como los ataques mortales en París el 13 de noviembre 2015 y en Bruselas el 22 de marzo de 2016 y la ciudad de Berlín el 19 de diciembre pasado. Después de Londres, nadie sabe ¿cuál es el próximo objetivo?
La opinión pública europea tiene la sensación de que la UE, sesenta años después del Tratado de Roma, se ha vuelto impotente para detener el reclutamiento de ciertos jóvenes ciudadanos europeos en beneficio de Daech que integran sus células o actúan como lobos solitarios, causando brutales e impactantes atentados no sólo en Siria, Irak, Libia …
¿Por qué algunos jóvenes de origen norteafricano caen en las redes terroristas islamistas y cometen estos ataques, dañan en primero a sus familias, a la imagen de su religión y a la estabilidad de sus comunidades en varios países del norte del Mediterráneo, que les acogieron, y que les concedieron la nacionalidad y que les permitieron disfrutar de sus propios derechos individuales y de un cierto bienestar social? ¿Cómo remediar a esto? Debemos entender por qué estos jóvenes cuyos valores ancestrales condenan todo tipo de violencia llegan a caer en las redes terroristas, y cometen actos sangrientos, sabiendo que cometen graves daños a sus familias, al mensaje de paz de su religión musulmana y a la estabilidad y convivencia de sus comunidades con otras en sus diferentes países.
La extrema derecha atribuye directamente a estos males a la religión islámica, cuando en realidad, este problema se debe en gran parte a otro fenómeno. El historiador francés Pierre Vermeren nos sigue recordando que la mayoría de los autores de los atentados de Madrid del 11 de marzo de 2004, los de París y Bruselas son de origen marroquí, más concretamente, son de origen de la región del Rif (3). Pero lo que es aún más peligroso es el hecho de que si algunos jóvenes del Rif, que ya están a la cabeza de tráfico de cannabis desde Marruecos hacia Europa, caen masivamente en manos del Estado Islámico o de al Qaeda, éstos conseguirán, sin duda, desestabilizar a Marruecos y a toda Europa (4).
De hecho, si sus servicios de seguridad intentarían investigar a fondo el origen de los más de 800 jóvenes alemanes que Daech consiguió reclutar, se darían cuenta de que son más bien jóvenes de origen marroquí, cuando normalmente deberían ser de origen turco, por el hecho de que la comunidad musulmana más grande de Alemania es de origen de Turquía. Que quede claro: las razones de reclutamiento no están muy relacionados con la religión, sino más bien están relacionadas con el tema de la « crisis de identidad » (5). Si el hecho religioso contribuye en cierta medida, es porque hemos permitido a que los imanes “wahabíes” de Oriente Medio gestionen mezquitas frecuentadas principalmente por musulmanes “malikies” del norte de África, como es el caso de la gran mezquita de Bruselas, a sabiendas de que la gran mayoría de los musulmanes europeos de origen norteafricano son de la doctrina “malikí”, una doctrina que respete la vida humana, que fue difundida por la dinastía amazigh de los Almorávides.
Si la mayoría de los jóvenes de la emigración cae en la delincuencia – incluyendo una ínfima parte que se dejó seducir por los argumentos del djihadismo- es que « la escuela alemana » del país anfitrión no pudo conseguir su integración escolar. Y es lo que habían detectado sus educadores en los años sesenta y setenta, y que tuvieron el mérito de desarrollar y de aplicar el programa educativo basado en ELCO, a saber, « la enseñanza de la lengua y cultura de origen’ (6). Lo que permitió a su Ministerio de Educación en la época de firmar acuerdos con los países de emisión de emigración, para proporcionar de manera complementaria cursos de español, portugués, italiano, polaco, turco y árabe … Los resultados fueron espectaculares para los escolares de origen español, portugués, italiano, … incluyendo aquellos que son de origen musulmán y turco, todos han mejorado su rendimiento, el fracaso escolar se redujo significativamente, y por consiguiente, la integración social y profesional tuvo mucho éxito; desafortunadamente, este no era el caso de los estudiantes de origen del reino de Marruecos, sus resultados se han vuelto peores que antes. ¿Por qué? La respuesta radica en el simple hecho de que estos niños de origen marroquí no eran « árabes », que no eran de la cultura árabe, ni sabían árabe. No entendían los profesores marroquíes porque estos niños eran (y siguen siendo) en su casi totalidad Amazighs, bereberes originarios de las montañas del Rif. Si los estudiantes turcos entienden perfectamente los maestros enviados por el gobierno de Ankara, los estudiantes de origen marroquí no entendían nada a los maestros de habla árabe. Estos han contribuido a acentuar su « crisis de identidad », a infravalorarlos y a condenarlo a los márgenes de la sociedad, a inflar las bolsas de la delincuencia, a multiplicar las redes de tráfico de drogas, y algunos de los cuales terminan fatalmente a convertirse en ‘bombas humanas (7). Por lo tanto, y por el interés general, para integrar mejor a los niños perdidos y desarraigados, se necesitaba (y siempre se necesita) a los profesores del idioma amazigh. Del mismo modo, por ejemplo, para integrar mejor a los niños de los refugiados sirios e iraquíes que las autoridades alemanas han recibido, se debe incluir en la ELCO, al lado de la enseñanza obligatoria del idioma alemán, el idioma materno: árabe para los suníes, persa para los chiís y kurdo para los refugiados kurdos.
En contra de la idea de la ministra francés, Najat Vallaud-Belkacem, ella misma amazigh de origen del Rif, de proponer la enseñanza del árabe en las escuelas francesas, es una idea perfectamente contraproducente. En lugar de integrar principalmente la lengua materna, que es la lengua amazigh, en lugar de ayudar a los niños de origen norteafricano a recuperar los valores originales de su antigua identidad amazighe, basada en la tolerancia, la libertad y la igualdad, como proponen los valores de la República francesa, ella quiere imponer la enseñanza del árabe clásico, que conduce a la alienación de los ciudadanos europeos, originarios de las montañas de la Cabilia, del valle del Suss, de las montañas del Rif y de las cordilleras del Atlas. De este modo, se pretende imponer « una política de arabización ideológica « , que ya ha arruinado por completo el sistema educativo de Marruecos y de todos nuestros infortunados países de Tamazgha. Parece que la ministra francesa ignora de que el desarraigo y la aculturación, que se inició en el país de origen y que continúan en el país anfitrión conducen inevitablemente a la radicalización hacia los movimientos islamistas de los jóvenes musulmanes, según ha revelado el importante estudio de Manuel Llamas en la ciudad de Melilla (8).”
Al final, y en última instancia, las escuelas de todo el norte de África han fracasado por completo por la sencilla razón de que nunca han respetado las recomendaciones ya formuladas en 1962 por su institución de la UNESCO, a saber la inserción del idioma materno en la educación primaria a partir de los primeros años, así como su uso en la alfabetización de adultos. Como lo señala el sociolingüista Ahmed Boukous (9):
1- El idioma materno garantiza la continuidad entre el entorno familiar y el entorno escolar.
2- El idioma materno garantiza las condiciones de éxito del acceso del niño a un nuevo universo sociológico.
3- El idioma materno facilita la adquisición de estrategias de aprendizaje en general y de lectura y escritura de manera más efectiva que un segundo idioma o un idioma extranjero.
4- El idioma materno es el vehículo natural para el pensamiento y la expresión de un pueblo, su empleo para la educación y la alfabetización refuerza sus contactos con las fuentes de su cultura.
5- La enseñanza a través del idioma materno también esta investida de una función de facilitación desempeñando el papel de mediador entre el referente cultural familiar y el referente cultural y social transmitido por la institución escolar.
Ahmed BOUKOUS agrega que, según expertos de la UNESCO, pedagogos y psicólogos infantiles, el idioma materno tiene una sólida base psicopedagógica, ya que: « juega un papel decisivo en su desarrollo cognitivo, en su relación psico-afectivo a su entorno inmediato, su escolarización y el proceso de inteligibilidad del mundo ».
Por lo tanto, el sistema educativo de Marruecos y del norte de África no tendrá ningún progreso o resultados tangibles mientras que no integren las lenguas maternas, a saber, el Tamazight y el “Dariya” o “árabe popular”. Como señaló el Director del Informe de Mundial sobre la Educación de la UNESCO: « La edición de este año señala que casi 100 millones de jóvenes de todo el mundo no saben leer, principalmente debido a que el lenguaje de instrucción en las escuelas no es el idioma que los niños entienden o hablan en casa « . En este sentido, el ex ministro de Educación Nacional Rachid Belmokhtar reconoció explícitamente que el 78% de los estudiantes quien terminan la escuela primaria no saben leer ni escribir (Assabah 11/11/2015)!
A esto se agrega la fatídica observación de que la escuela marroquí (y aún por extensión la escuela norteafricana) ya no garantiza la movilidad social, básicamente debido a la política de arabización ideológica del sistema educativo que continúa hasta nuestros días. El objetivo de esta política confesada por los dirigentes del movimiento nacional y por intelectuales arabistas, commo Allal El Fassi y el filósofo Mohammed Abed al-Jabri, es provocar un genocidio lingüístico y cultural en contra del idioma indígena amazighe, con el fin de reducir sus locutores a una pequeña minoría. Ahora que es reconocido como un idioma oficial, los políticos e intelectuales orgánicos panarabistas e islamistas, así como los funcionarios ministeriales, están haciendo todo lo posible para obstaculizar su promoción y su uso generalizado en el sistema educativo, desde la enseñanza primaria hasta la universidad, en contra de lo recomendado por los órganos de las Naciones Unidas, en particular durante el examen del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en octubre de 2015, y recordado por el Consejo de Derechos Humanos en el 27º sesión del Grupo de trabajo del EPU (https://digitallibrary.un.org/record/862305/files/A_HRC_WG.6_27_MAR_2-EN.pdf).
El intelectual amazigh Hassan Aourid hace hincapié en su doctorado de estado (10) que: « El más grave, según Mohamed Chafik, de la política de arabización es una maniobra o una conspiración para convertir a los Amazighs en continuos vasallos y mantenerlos en la dependencia y en las tareas subordinadas, mientras que los promotores de la lengua árabe colocaron a sus hijos en el sistema educativo francés, lo que les aseguró un puesto de elección y promoción social ». Una realidad triste y lamentable confirmada por el pertinente análisis de Mohamed Boudhan (11), que establece que: « el verdadero papel de la arabización es preservar las prerrogativas y la supremacía de una pequeña clase tan rica, y establecer « fronteras » intransitables entre la élite y las masas. Era necesario « neutralizar » el papel de la educación general gratuita como medio de promoción y de ascensión social. La arabización estaba destinada a neutralizar la ascensión de las clases desfavorecidas. Agrega que « la función verdadera pero oculto de la arabización es establecer y mantener una división social del trabajo, gobernada por las relaciones de clase: existe, por un lado, empleos nobles con tareas de comando, tales como: dirección, dirección, supervisión, planificación y control, ejercidas por la clase alta que, gracias a su fortuna, posee un nivel de educación útil y excelente, haciéndolo apto para estas altas funciones. Por otro lado, están los puestos de trabajo subalternos de segundo rango, generalmente tareas de ejecución y de producción, reservados para las clases desfavorecidas, cuyas condiciones económicas no permiten el acceso al mismo tipo y al mismo nivel de instrucción útil y excelente, material y simbólicamente. Estas clases solo tienen acceso a la educación gratuita y arabizada, que no tiene ningún valor en el mercado de los trabajos valiosos y nobles ».
Al fin de cuentas, esta perjudicial política de arabización ideológica tenía como objetivo principal continuar a perpetuar la obra de la discriminación de la política de colonización francesa que Mohamed Benhlal recuerda en su gran estudio sobre la universidad de Azrou (12) haciendo hincapié en que : « El estatus y la organización de la enseñanza en las escuelas primarias indígenas consagraron la discriminación étnica y social ya en boga desde la aparición tímida de la educación moderna en Marruecos: « escuelas de hijos de notables » destinadas para la élite musulmana y « escuelas populares » reservadas para las masas.”.
Señora Directora General,
Concluyendo, la política educativa de ‘arabización’ ha fracasado claramente en Marruecos, y en todos los países de Tamazgha, por una simple razón, sus habitantes no son « Árabes ». Como ya lo señalé en mi carta a la Cancillera alemána: “los líderes de nuestros estados del norte de África y los jefes de los gobiernos continúan, por desgracia, a llevar a cabo políticas de segregación injustas en contra de los indígenas amazighies, ya que dichos gobernantes insisten en considerarse como « árabes », es decir, provenientes de Asia en vez de África, y continúan haciendo todo lo posible para « arabizar » al norte de África, debido a sus ideologías baâtho-islamistas obsoletas e importadas desde el lejano Próximo Oriente, ideologías que son la causa de la ruina de estados enteros , como es el caso de Siria o Irak. Mientras que no asumen su verdadera identidad amazighe y su pleno africanismo, van a seguir comportándose como políticos de regímenes neo-colonialistas a los ojos de nuestras comunidades, cuando la ciencia y la genética acaban de sentenciar de que no son « árabes ». Los resultados del estudio de la antropología genética lanzado por la National Geographic, bajo el nombre de El Proyecto Genográfico (13) en 2005 revela, por ejemplo, que los tunecinos son irreversiblemente Amazighs al 88%, con una pequeña proporción de genes de origen árabe, que llega sólo el 4% « . Los resultados de otros estudios de la antropología genética van más allá, los del equipo de inmunólogo español Dr. Antonio Arnaiz Villena, revelan que los antepasados de algunos pueblos europeos de la cuenca mediterránea occidental (los vascos, los españoles, los portugueses, los italianos del sur y de Sicilia …) tienen los mismos antepasados que los Amazighs del norte de África, y provienen en concreto del Gran Sahara (14). Además, los últimos hallazgos de una de sus instituciones alemanas, a saber, el Instituto Alemán de Arqueología (KAAK) en colaboración con el INSAP marroquí, lograron llevar a cabo excavaciones arqueológicas en el Rif oriental ( 15) como el de Ifri n Ammar a Afsu (Monte Arruit de Nador) Hassi Ouinga y Ifri el Barud (Saka) demostraron la presencia humana durante todos los tiempos prehistóricos, desde el Paleolítico inferior hasta el neolítico, de la fabricación de bifaciales hasta el descubrimiento de la agricultura. Resultados que contradicen rotundamente con la falsa tesis de la historia oficial de los ideólogos arabo-musulmanes como lo que los antepasados de los Amazighs procederían de la Península Arábiga y del Yemen!”. Aún más, el reciente descubrimiento y datación del “Hombre de Adrar Ighoud”, a 100 km de Marrakech, por el equipo del antropólogo Abdelouahed Ben-Ncer (Insap, Rabat, Marruecos) y de su colega Jean-Jacques Hublin ( Max Planck Institute, Leipzig, Alemania) retroceden dramáticamente la edad del Homo sapiens, el antepasado de toda la humanidad, a más de 300,000 años.
Y sobre este fabuloso yacimiento arqueológico, que debería ser reconocido como Patrimonio de la Humanidad, corre el inminente peligro de ser destruido para siempre por los operadores de las canteras de roca que lo rodean, si no se toman medidas urgentes a favor de su protección.
En espera de interceder a los responsables educativos de nuestros países de Tamazgha sobre la importancia del idioma materno, acepte, Excelencia Sra. AZOULAY, nuestros más distinguidos saludos.
Firmado: Rachid RAHA, Presidente de la Asamblea Mundial Amazighe
Rabat, a 25 de noviembre de 2017
Référencias :
(1). Jeune Afrique n° 2955 du 27 août au 2 septembre, Paris 2017.
(4). Rachid Raha, la revendication identitaire au Rif, Paris, 14 décembre 2014 in https://www.youtube.com/watch?v=GHx7Ron3_IA.
(5). Dr. Mimoun Charqi, L’identité entre revendications légitimes et dérives terroristes, in https://amadalamazigh.press.ma/fr/lidentite-entre-revendications-legitimes-et-derives-terroristes/
(6). Tilmatine, Med (sous la dir.), Enseignement des langues d’origine et immigration nord-africaine en Europe, Langue maternelle ou Langue d’Etat ? INALCO, Paris 1997.
(7). Rachid Raha: Le Maroc produit-il des terroristes ? in http://amadalpresse.com/RAHA/escuela.html o en francès http://amadalpresse.com/RAHA/Terroristes.html .
(8). Manuel Llamas, Melilla y el islamismo, Instituto de las Culturas, Melilla, 2011.
(9). Ahmed BOUKOUSS : Le droit à l’éducation en amazighe, in Le Monde Amazigh n° 28 du 31 octobre 2002.
(10). Hassan Aourid : substrat culturel des mouvements de contestation au Maroc ; analyse des discours islamiste et amazighe, thése de Doctorat d’Etat, Université Mohamed V, Rabat 1999
(11). Mohamed Boudhan : l’arabisation de l’enseignement : un subterfuge pour préserver les privilèges de classe ! revue Tifinagh n°7, Rabat septembre 1995.
(12). Mohamed Benhlal : Le collège d’Azrou, la formation d’une élite berbère civile et militaire au Maroc, Editions Karthala et IREMAM, Paris 2005).
(13). https://genographic.nationalgeographic.com/reference-populations/ .
(14). Rachid Raha : Y a-t-il des Arabes au Maroc ? in http://amadalpresse.com/RAHA/Origines.html).
